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摘要:30年职业教育知识生产场域的发展经历了三个历史时期。恢复与重建期(1978年—20世纪80年代末),知识生产者共同体形成雏形,生产制度得到初步形构,知识生产开始复苏并体现出初始水平;发展与探索期(20世纪90年代),知识生产者共同体成形,生产制度得到完善,知识生产表现出应用研究活跃、理论研究滞后的特征;觉醒与反思期(2000年至今),职业教育知识生产者再生产制度最终形成,反思性知识生产制度得以建立,研究领域得到垦拓,包括元研究的基本理论研究开始勃兴。
关键词:职业教育;知识生产;历史论
作者简介:唐林伟(1978-),男,河南泌阳人,浙江金融职业学院高等职业教育研究中心科研人员,教育学博士,主要研究方向为职业教育基本理论。
基金项目:本文为2009年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“中国职业教育学科体系建构与理论创新研究”(项目编号:09YJA880099)研究成果之一,项目主持人:周明星。
中图分类号:G710 文献标识码:A 文章编号:1001-7518(2010)25-0004-06
中国现代职业教育滥觞于19世纪60年代,①殖民主义催生出现代机器生产,职业教育思想开始萌芽,先后经历了实业教育思潮、职业教育思潮和生产教育思潮三个发展阶段。20世纪二三十年代,职业教育理论基本成熟,[1]而从1949年到“文化大革命”结束的近三十年中,职业教育知识生产基本处于停滞状态,这主要是教育科研政治化和意识形态化的结果。上世纪七十年代末起,中国社会发展掀开了新的历史篇章,经济建设、工业化的发展使职业教育蓬勃发展起来,职业教育知识生产也逐步展开,30年职业教育知识生产场域的发展经历了三个历史时期。
一、恢复与重建期:1978年—20世纪80年代末
随着职业教育事业的恢复与发展,20世纪70年代末职业教育知识生产开始恢复,并开始逐步走向制度化(Institutionalization of Knowledge production)。
(一)职业教育知识生产者共同体的雏形
首先是兼职知识生产者队伍的恢复与发展。1949年至1978年以前,全国没有专门的职业教育知识生产者和研究机构。相关研究基本上由相关行政领导部门、学校和职校教师承担。[2]“文化大革命”后,他们的这种使命得到了恢复。[3]同时,兼职的职业教育知识生产者在1978年后出现了新生力量。1979年经国务院批准,在天津市和吉林省创办了两所技工师范学院。到1988年,同类院校已有13所。[4]职业教育系统中教师教育与师范教育的开展呼唤职业教育知识的科学指导,职业技术师范学院为主的师资力量逐步成为新时期较早的较为专业的知识生产者。
其次是研究机构的建立及专职队伍的形成。成立于1917年的中华职业教育社是我国最早倡导、推行职业教育,研究、传播职业教育理论的民间机构。1982年,“文化大革命”期间被撤销的中华职业教育社恢复组织和工作。新中国成立后,官方的专职职业教育知识生产者最早出现在1978年。②当年中央教育科学研究所重建,并且设立了职业技术教育研究室。随后各省纷纷建立职业教育研究机构,截至1986年底,中央、省、市、自治区已建立研究所12个。官方职业教育研究机构的网络已具雏形。此外,随着职业教育事业的发展以及职业教育教师教育的开展,各高校纷纷建立研究机构。到1986年底,包括华东师范大学、天津职业技术师范学院等在内的12所高校已经建立了职业教育研究室(所)。职业教育研究机构的建立及发展,为职业教育知识生产者提供了安身立命之所,有力地促进了职业教育的知识生产。
经过近10年的发展,到20世纪80年代末,职业教育知识生产场域已逐步形成了专、兼结合的职业教育知识生产者共同体的雏形。职业教育知识生产者的专门化和职业化,是职业教育知识生产场域恢复存在的基本标志。
(二)职业教育知识生产场域的初步制度化形构
知识生产制度包括知识生产成果的公开流动和评价制度、基金资助制度、知识生产者的再生产制度等。它是知识生产得以顺利进行的制度保障。随着知识生产的恢复,相关制度开始逐步建立起来。
第一,知识生产成果流动与评价制度初步形成。学者及研究机构之间的竞争是对科学发现优先权(Scientific Priority)的竞争,知识生产成果流动及评价制度所保护的是知识生产者的文化资本。20世纪80年代,一系列职业教育学术期刊的创建、学术论文的发表及理论著作出版,为职业教育知识生产场域增加了客观化的文化资本,它们也标志着职业教育知识生产成果流动与评价制度的初步形成。首先,职业教育学术期刊的创建为职业教育知识生产成果提供了评价机制,为高质量的职业教育学术论文提供了交流和传播的平台。据统计,20世纪80年代职业教育理论期刊共有32种之多。[5]其次,理论著作的出版使职业教育知识生产成果得以沉淀和传承,为职业教育的潜在知识生产者提供了精神食粮。《中国教育书录(1949-1990)》(田正平等主编,北京师范大学出版1966年出版)共收录此一时期各类职业教育著作15部。在“中国国家图书馆·中国国家数字图书馆”网站的“中文普通图书库”中,可以检索出同期的相关著作62部。
第二,知识生产课题资助制度初步形成。受“大教育”观的影响,我国一开始并没有专门的职业教育科研资助制度。1983年,为适应开展教育科研工作的需要,中央在全国哲学社会规划领导小组的领导下,成立全国教育科学规划领导小组,组织协调全国的教育科学研究工作。同年,全国教育科学规划办公室列入职业教育学第一个科研项目《技术职业教育的研究》,这开启了我国政府对职业教育知识生产进行投入和管理的正规渠道。1986年,在全国教育科学规划领导小组下设立了职业技术教育学科组,这标志着我国职业教育知识生产课题资助制度的正式建立。职业教育知识生产课题资助制度的建立,为职业教育知识生产场域开展有计划的、系统性的职业教育知识生产提供了经济基础,它发掘了潜在的职业教育知识生产者,同时把他们团结在一起,促进了职业教育知识生产者共同体的形成,促进职业教育知识生产的发展。
第三,知识生产者的再生产制度。知识的生产与创新是无止境的智慧苦行,它需要一代又一代的知识生产者寂寞而辛苦的劳作与不懈的传承。职业教育知识生产者再生产制度在新时期经历了从无到有的创生。1983年,“职业教育学”被国务院列入其公布的专业目录,这是职业教育知识生产者再生产制度建立的前提条件。1985年,我国第一个“职业教育管理”本科专业在天津职业技术师范学院创办,这是职业教育知识生产者再生产制度的嚆矢。随后,1987年华东师范大学设立了我国第一个“职业技术教育学”硕士点,职业教育知识生产场域自20世纪90年代初开始有了研究生层次的专业知识生产者。
(三)职业教育知识生产的复苏
第一,成果数量逐年增加。随着知识生产的恢复与生产制度的逐步建立,职业教育相关研究论文及学术著作开始呈逐年增长的趋势:研究论文从1978年时的1篇增加到1989年的400余篇;理论性学术著作从1979年第一部著作的问世到1989年共有47部。
第二,成果主题“兴趣点”突出。此一时期,职业教育知识生产成果的主题虽然涉及面较广,但其“兴趣点”明显倾向于两个方面:
首先,利用“外脑”,借鉴国外经验。从社会文化思潮发展的角度看,20世纪80年代可以看作是中国思想观念的新启蒙时期,它是20世纪“五四”文化精神的当代续写与再现。新启蒙思潮的实质可以说是以西化为主旨的激进主义思潮。[6]就“大教育学”整体而言,20世纪80年代是引进借鉴西方教育理论和经验的时期,[7]作为分支学科的职业教育学,其场域内的知识生产也表现出明显的“镜鉴”特征。在所收集到的论文中,比较类职业教育论文共有191篇之多,其中综合比较类论文31篇;在单一国别研究中,研究对象排在前三位的国家依次是苏联(43篇)、日本(33篇)和美国(33篇),其他还有朝鲜、法国、罗马尼亚等国。从职业教育相关著作看,1978年到1989年12年间的47部著作中有12部比较职业教育著作,占25.5%。其中有关苏联职业教育和德国职业教育的单一国别著作各1部;综合多国职业教育情况进行比较的著作5部,国外职业教育理论翻译类著作5部。研究涉及对象既有以苏联为首的社会主义国家,也有德、美、日等发达国家,还有第三世界国家,如印度等国。
其次,适应发展需要,关注学校实践及教育改革。时效性强的职业教育研究论文是反映职业教育知识生产者关注点的最灵敏“风向标”。从收集到的相关论文看,1978年到1989年,职业教育知识生产者的关注点,排在前四位的分别是“课程与教学”(335篇)、“办学模式与经验”(252篇)、“行政与政策”(148篇)和“职业教育发展与改革”(130篇),它们所占比重分别为25%、18.8%、11.1%和9.7%。而排在最后两位的是职业教育基本理论研究和职业教育思想和职业教育史研究,它们仅占到论文总数的4.3%和2.1%。
第三,生产水平体现初始状态。恢复重建期的职业教育知识生产场域其学术水平尚处于初始的状态。首先,就相关论文进行“话语分析”,不难看出,这些论文大多是“经验之谈”或个人观点的阐释,比如大量的论文题目冠之以“×××之我见”、“小议/谈谈×××”、“应该大力发展×××”、“×××的一次尝试”、“×××大有可为”、“适应×××,发展×××”等等,口号性、主观感受性标题随处可见。而相关比较研究的“比较”和“研究”意味都比较淡薄,很多是以考察报告或国外情况介绍形式的叙述性文字进行的,其标题多冠之以“见闻”、“介绍”、“一瞥”等。
作为公共知识的职业教育著作是职业教育知识生产成果的结晶。代表此一时期职业教育知识生产最高理论水平的成果是刘鉴农、李澍卿和董操主编的《职业技术教育学》。该书把职业教育与技术教育综合为整体,是我国当代第一部职业技术教育学著作。但其体系明显是脱胎于“普通教育学”的,即由学科论、基本理论、课程与教学论和教育管理论等四大块内容组成。从对该书的参考文献和注释所做的计量学统计看,全书(除第19章国外职业技术教育的现状和趋势)20章,360页,共有注释46处,除去相关数据来源,如《人民日报》、《红旗》等注释9处,实际参考文献性质的注释仅37处。从这37处注释的学科来源看,其中比较职业教育1处(占3%)、政府报告2处(占5%)、普通教育学6处(占16%)、马克思恩格斯列宁毛泽东领袖著作28处(占76%)。较少的参考文献说明此时的职业教育知识主要来自于学校实践和相关工作经验;另一方面,领袖论著类参考文献的超高比例显示出意识形态对职业教育知识生产的影响与控制。
二、发展与探索期:20世纪90年代
进入20世纪90年代,随着市场因素的介入,职业教育实践中面临的诸多问题为职业教育知识生产提供了前所未有的机遇和挑战,职业教育知识生产场域开始进入到发展与探索阶段。
(一)知识生产者共同体的成形
职业教育知识生产者共同体在20世纪80年代虽已现雏形,但就其组织性而言还没有形成可以相互沟通的网络体系而成为一个可以协调发挥作用的“共同体”,这一任务是随着1990年“职业技术教育中心研究所”的建立与1991年“中国职业技术教育学会”的成立而逐步完成的。全国性的职业教育民间学术团体和官方最高级别职业教育研究机构的建立,完善了职业教育知识生产的组织机构,统合了各种研究力量,“共同体”最终形成了。这有利于场域内部成员的学术身份的认同,有利于生产者之间思想和成果的交流,有利于发挥集体力量,进行相互协作的知识生产,同时有利于发挥政府宏观管理职能,针对职业教育发展中的重大问题有计划地进行重点攻关研究。
(二)知识生产制度建设的完善
首先,学术期刊的丰富。1993年,经中国职业技术教育学会发起,中国职业技术教育学会与教育部职业教育司、职业教育中心研究所共同创办了官方定位为“代表全战线的全国性职教杂志”《中国职业技术教育》。据统计,到1997年底,公开和内部发行的职业教育类期刊已经达到80多种。[8]
其次,科研立项的新进展。随着职业教育实践轰轰烈烈的开展,职业教育科学研究需求旺盛,通过科研立项,由政府资助的职业教育课题研究不断增加,由国家主导的职业教育课题资助制度发挥了为职业教育发展提供科学决策的主要职能。“八五”期间,全国教育科学规划职业技术教育学科组共立项28个,其中国家重点课题1项,全国哲学社会科学中华社会科学基金研究项目2项,其余为国家教委及其他部委重点项目、全国教育科学规划项目、全国哲学社会科学青年社会科学基金项目等各种类别课题项目。“九五”期间,全国教育科学规划职业教育学科组共计立项42个,其中国家重点项目2项,其余为各部委及解放军系统各级别课题项目。
再次,建构语词表达规范的努力。语词(Discourse)是知识生产的重要工具,统一的语词表达和对核心概念理解的一致性是知识生产的必要保障。人文社会科学类学科场域内语词概念的模糊性是众所周知的,职业教育知识生产从场域恢复时起就不断地对语词表达做出规范化的努力,虽然种种努力由于职业教育实践的文化性而倍受影响,但也取得了一定的成果。从新中国建立起到1978年,我国有职业教育之实,而无职业教育之名——只有各级各类“技术教育”,而没有“职业教育”的提法。“左”的思想一直认为,“职业教育”是资本主义国家的产物,中国不存在就业和失业问题。1978年之后,才确立了“职业教育”在社会和经济发展中的重要地位,1982年“职业教育”之名才被列入《宪法》,其地位才得到了法律保障。1983年,吉林技工师范学院编著出版了我国第一部《职业教育手册》。1986年,国家教委职业技术教育司委托梁忠义主编了《职业技术教育手册》。1989年,董操主编厚达863页的《职业技术教育手册》。1991年,钱景舫主编了《教育大辞典》第3卷的“职业技术教育”部分,精选词条139项,为职业教育知识生产提供了标准的表述和语词涵义的权威界定,职业教育语词的规范化得到了加强。1996年《中华人民共和国职业教育法》颁布并开始实施。这部职业教育专门法律,一方面为职业教育事业的发展提供了“依法治教”的保障,另一方面也为“职业教育”等语词的运用提供了权威的法律依据。
(三)知识生产的臻盛与缺憾
进入20世纪90年代,随着中国社会经济体制的转型,80年代的理想主义迅速衰落,社会文化思潮也出现了分化与多样化,但其中重要的思潮之一是实用主义与功利主义。[9]相对于普通教育而言,职业教育知识生产联系实际开展综合性研究的任务更重,难度也更大。在由社会主义计划经济体制向社会主义市场经济体制转轨的社会转型期,为解决实际问题,职业教育知识生产场域内的应用研究异常活跃。
第一,应用研究活跃,理论准备不足。首先,对职业技术教育学科组科研立项的解读。就“八五”计划和“九五”计划全国教育科学规划职业技术教育学科组立项看,这些项目研究内容基本集中在四个领域:一是职业教育课程与教学(16项);二是宏观职业教育发展与改革(15项);三是农村和老、少、边等不发达地区职业教育研究(15项);四是职业教育办学模式和办学经验研究(10项)。从立项课题的性质看,其中应用研究40项,约占57.1%;综合研究22项,约占31.4%;调查研究2项,约占2.9%;理论研究仅有6项,约占8.6%。可以看出,在市场经济大潮冲击之下,职业教育知识生产者试图找到解决职业教育所面临问题及困境的有效而快捷的方法和途径,但理论贮备的不足,很难对职业教育现实问题进行有效的解释、提出根本的解决问题的途径,“头痛医头、脚痛医脚”的答案只能让职业教育在市场经济大潮的浪尖随波逐流。其次,对职业教育学术著作的分析。从职业教育学原理性著作看,其中代表高水平、有影响力的职业教育学著作大都表现出实用性的特征,相关著作多冠之以“中国”、“当代”、“应用”等语词。对职业教育一般性规律的追求体现在高奇主编的《职业技术教育原理》一书中,该书是我国第一部命名为“原理”的职业教育学著作。该书对职业教育逻辑起点的寻觅体现了其构建“职业”教育学体系的努力。从计量学统计数据看(见下表),该书参考文献性注释共有92处,相对于20世纪80年代的著作而言,一方面说明其学术规范得到了很大的提高,另一方面说明职业教育知识生产开始注意从其它学科吸收知识营养,比如对经济学观点和知识的引用。此外马恩列毛类经典著作引用频次的下降,说明政治场域对职业教育知识场域知识生产影响的减小。对职业教育知识成果引用的增加,可以认为是职业教育知识生产在其场域恢复后知识成果的不断增加,但比较研究的高比例(约占64.9%)说明,国外职业教育生产场域对我国职业教育知识生产场域的影响和控制,同时也说明对国内职业教育研究的知识成果的贫乏。教育学文献的高比例(约占1/3强),一方面说明了教育学的一级学科地位,同时也证明我们对于职业教育特殊性规律认识的不足。
说明:同一注释涉及两个(以上)不同类别的,被分别计算在各自范畴之内。该书实际参考文献性质注释92处,实际计数99次,重复计数7次。
第二,分支学科初现端倪,场域呈现分化趋势。早在20世纪80年代职业教育知识生产场域恢复重建的时候,有研究者就开始逐步关注场域内的一些主要相关领域,并开始把这些领域作为主攻方向。如刘春生等的《职业技术教育管理》、于清涟等编著的《职业技术教育管理》等。到了20世纪90年代,随着知识成果的积累,相关主攻领域的知识生产者逐步把其系统化,并试图建立学科意义上的知识增长点,相关著作被纷纷冠之以“职业教育××学”,职业教育知识生产场域开始初现分化,职业教育学的分支学科初现端倪,如黄强等的《职业技术教育心理学》、邹天幸等的《职业技术教育管理学》、董操与纪芝信的《职业技术教育教师学》等。
主攻方向不仅影响着职业教育知识生产的进步,而且也控制着知识生产者的学术事业。其认识论方面的原因是,职业教育知识的积累和逐步膨胀迫使个体知识生产者开拓出自己的专业空间;社会学方面的原因是知识生产者需要获取学术资本,赢得场域内的地位,这是进行“主攻”的动力机制,这一动力机制也促进了职业教育学科的分化。这些分支学科的雏形,试图在职业教育知识生产母体场域内划分出若干个子场域,其构建“学”的努力为职业教育知识生产场域增加了文化资本总量,也促进了职业教育学对其自身特殊性的认识,提高了其学科独立性。但另一方面,这些研究领域(子场域的雏形)也受制于职业教育知识生产的母场域,在职业教育学科未成熟的情况下,在职业教育学基本问题没有澄清的情况下,其各自知识成果很难有所突破。
三、觉醒与反思期:2000年至今
改革开放过程中,20世纪80年代,我们经历的第一次思想解放是启蒙精神,其成果是主体性的复苏;第二次思想解放是实用主义,其成果是综合国力的全面提升。进入二十一世纪,面对进一步发展的问题与机遇,无论是启蒙精神,还是实用主义,都显得不敷以应对。[10]与整个社会文化思潮发展相随,随着职业教育知识的不断积累,以及职业教育知识对实践指导和解释力的不足,反思性的工作开始了。
(一)知识生产者再生产制度体系的形成
1987年我国第一个职业技术教育学硕士点建立,此后七、八年这一工作都处于停滞状态,到20世纪90年代末才陆续有天津大学等开始了职业技术教育学研究生的培养工作。进入新世纪,职业教育发展对职业教育知识生产要求旺盛,加上场域自身发展的需要和高等教育大众化等因素的催生,职业教育知识生产者再生产制度建设开始有了大的发展。2001年,我国第一个职业技术教育学博士点在华东师范大学建立。随后到2006年,“职业技术教育学”博士点已增加到10个。2007年,这一工作再向前推进一步——我国第一个职业技术教育学博士后流动站落户华东师范大学。在硕士研究生招生方面,截止到2006年,我国“职业技术教育学”硕士点已经增加到48个。[11]至此,我国已经形成了包括学士、硕士、博士以及博士后培养的多层次、多渠道(包括脱产、在职)完整的职业教育知识生产者再生产制度。
(二)生产者共同体新生力量的补充
1988年我国招生的首批“职业技术教育学”研究生仅2名,到2006年,每年招收的硕士研究生已经达到180人左右,而博士研究生也有30人左右之多。[12]职业教育学科硕士和博士层次研究生的培养为职业教育知识生产场域及时补充了“科班出身”的专业知识生产者,职业教育知识生产者队伍得到了壮大。此外,自1995年起,在国务院学位委员会办公室审核批准授予国外学位的中外合作办学项目的基础上,职业教育场域内陆续开展了培养硕士、博士研究生的国际交流合作项目。国家教委职业技术教育中心研究所,辽宁、上海两地职业教育研究所以及同济大学等单位与德国开展的合作项目,为新世纪我国职业教育知识生产场域输送了一批职业教育知识生产的“中坚力量”。他们把国外大量的职业教育知识生产场域的成果引入了国内场域,增加了国内职业教育知识生产场域的文化资本总量,也增加了国外场域对国内场域的影响和控制。
(三)知识生产反思性制度的构建
反思性制度的建立是对场域“惯习”(Habitus)的觉悟和对不良倾向克服的努力,它标志着场域自觉性和自主性的提高。职业教育知识生产场域在此一时期产生出反思性制度的原因是:随着场域内生产制度的不断完善,知识成果的不断增加,职业教育知识生产者对学术地位、文化资本的追求受制于职业教育知识生产场域在整个教育学场域的落后地位,受制于权力场域、国外职业教育学场域等的控制。此外,职业教育知识成果在实践中的价值和有效性始终受限的现实也必然会启发知识生产者进行两个方面的思考:第一方面是对我们所进行知识生产的反思:职业教育是什么、我们该如何进行职业教育研究、我们都进行了哪些方面的研究、取得了哪些成果、这些成果有用性如何、存在哪些问题、今后我们的努力方向是什么,等等。第二方面的反思是更深层的,是自我反思:当出现目前的知识生产状况时,要找到更好的解决问题的思路和办法,必然要从自身找原因:我(我们)是谁?我(我们)为什么会生产出这样的知识成果?这就是社会学的研究视角,即研究知识生产者与知识的关系是怎样的,知识生产者的“惯习”是怎样的。
职业教育知识生产的反思制度主要通过两大事件逐步建立起来:“中国职业技术教育学科建设与研究生培养研讨会”的召开和《中国职业教育研究新进展》系列研究报告的出版。职业教育知识生产的反思制度的建立开启了职业教育知识生产的新时代。
(四)多元研究领域的垦拓与基本理论研究的勃兴
随着各项知识生产制度的建立和完善,新的历史时期,职业教育知识生产表现出两大主要特征:研究领域的多元化和元研究的兴起。
第一,多元研究领域的垦拓。从全国教育科学规划职业技术教育学科组“十五”到2008年间课题立项看,其研究主题分布在与职业教育发展相关的各个领域,20世纪90年代未受到重视的职业院校师资及学生方面的研究在政府科研资助上有了突破;与市场经济体制相关的人力资源开发,创业、就业教育,职业资格证书与劳动准入制度以及职业教育经济学等方面也有了立项上的突破;随着高等教育大众化及高等职业教育的发展,与高职发展相关的研究项目异军突起;凸显职业教育在农村及落后地区经济发展及社会和谐的功能,有关农村、老少边地区的职业教育发展及政策方面的研究继续保持较高的立项数目。不同区域职业教育发展策略研究立项的增长表明人们对于职业教育规律认识的加强。此外,“职业技术教育”学科组传统的立项主题,如办学及人才培养模式、课程与教学、职业教育改革与发展仍然保持着稳定的增长态势。
理论著作方面,知识领域的拓展表现在:高等职业教育研究,如:王前新等的《高等职业教育学》、王明伦的《高等职业教育发展论》等;职业教育经济学研究,如:牛征的《职业教育经济学研究》,萧今、黎万红的《发展经济中的教育与职业:国际的争议和趋势》等;职业教育社会学研究,如:王清连、张社字的《职业教育社会学》等。
第二,职业教育基本理论研究的勃兴。此一时期,从政府资助科研立项的情况看,职业教育基本理论研究的项目仍然处于劣势,但对于一个自觉意识逐步兴起的学科场域而言,对基本理论问题研究的关注是必然的,也是必须的。
首先是对职业教育基本问题的研究。对职业教育基本问题的研究早已有之,其成果主要散见于各种职业教育学著作中。进入新世纪,为澄清对职业教育的认识,对职业教育基本问题有了相对系统的研究,取得了较有影响力的知识成果。国家社科基金“十五”规划一般课题“关于职业教育几个基本问题的研究”是这一研究的集中代表。此研究开启了职业教育理论界对职业教育基本问题的“争鸣”,相关成果主要集中在职业教育的概念与本质、职业教育功能与价值以及职业教育理念等几个方面。
其次是职业教育元理论研究。职业教育的元理论研究是随着职业教育“学”的出现而出现的。有关职业教育的研究对象、研究方法的知识在早期的追求体系的职业教育学著作中就有所呈现。但系统的研究出现在2000年之后,首先是代表着学科自主意识觉醒的对职业教育学史的研究,早期成果有李晓玲的《中国二十年来职业技术教育研究的进展及其问题》、杨绪利的《我国职业技术教育学发展历程分析》等。周明星等的《职业教育学通论》最早使用了“职业教育学科论”这一表述。周明星、唐林伟的《职业教育学科论初探》是目前国内可以见到的对职业教育学科论最早进行系统研究的成果。此后,理论界一方面展开了对职业教育学的系统研究,另一方面就职业教育学的基本理论问题,即研究对象、研究方法、理论体系等展开了学术争鸣。
从以上两方面的成果看,职业教育基本理论的研究方兴未艾,对很多问题还没有统一的认识,目前还处在论战阶段。对职业教育这门应用性软科学来说,争论的过程意义远远大于其结果的意义。从认识论的角度看,它有助于澄清人们对职业教育、职业教育学以及职业教育知识到底是什么的认识,结论可能是多样的,但多样化的结论必然是越来越明晰的。从社会学的角度看,对职业教育基本理论问题的研究、争论将使一部分知识生产者逐渐获得越来越多的学术资本,“马太效应”将催生出强势的职业教育哲学理论知识的知识生产者,从而促进职业教育知识生产场域的发展与分化。
注 释:
①一般认为,1862年北京同文馆、1863年上海同文馆和1864年广州同文馆的建立是我国文科职业教育的开端,而建立于1866年的福建船政学堂是我国最早的工业技术类职业教育机构。(参见:李蔺田.中国职业技术教育史[M].北京:高等教育出版社,1994:7;周谈辉.中国职业教育发展史[M].台北:三民书局,1985:1)
②闻友信、杨金梅主编的《职业教育史》认为,建国后职业教育专职研究队伍出现在1960年代,其标志性的事件是1960年中央教育科学研究所的成立(第296页)。笔者不赞同这种说法,因为当时中央教育科学研究所的研究部只是分设教育理论、教育史、教育心理和教学法四个小组,这种制度设计明显带有前苏联大教育科学研究的特点,职业教育知识生产是其工作的一部分,所以对职业教育知识生产而言,他们是专业的,但不是专门的、专职的;他们是场域外的,或者此时场域并不存在。
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责任编辑 韩云鹏